Integración escolar. Inclusión social

Lic. Irina Poletti  

Para el presente trabajo partiremos de los siguientes puntos:      

·                    Que el niño con el que trabajaremos presenta algún diagnóstico y/o discapacidad conceptualizada como negativa y es visto desde allí.      

·                    Que la sola inclusión del niño en una escuela, aún con maestra integradora, no garantiza su integración a la institución ni mucho menos al grupo.     

·                    Que el proyecto de Integración debe ser pensado niño por niño (no pudiendo ser iguales a igual diagnostico), año tras año y, cuando las condiciones sean posibles, con un final previsto.      

·                    Que la escuela no es solo un lugar de aprendizaje, sino sobre todo de subjetivación. Y que por esto,       

·                    La función del acompañante externo es principalmente la socialización del niño.     

     

Pensamos, como plantea Foucault, que la subjetividad es una producción social. Esto es que el psiquismo no se construye solo en el ámbito familiar, aunque este sea, por lo general, el grupo de pertenencia privilegiado en la primera etapa de la vida. El psiquismo se va constituyendo en diferentes espacios sociales que inciden en la producción de subjetividad. En relación a esto, y con el tema que nos convoca, toma relevancia el papel de la escuela.     

Silvia Bleichmar plantea a la escuela como un lugar  de subjetivación. Dice “La educación no es la transmisión de conocimientos y mucho menos en una época en la cual la tecnología se encarga de producirlos y de impartirlos (…) La escuela tiene que cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad”, entendiendo por esto último a la articulación de enunciados sociales (dimensión histórico-política) respecto al yo. Es decir, se refiere a las formas particulares con las cuales cada sociedad define criterios que hacen a la posibilidad de construcción de sujetos capaces de ser integrados, o no, a su cultura de pertenencia.Si desde la escuela se incluye y se promueve la integración de la diversidad esto tendrá incidencia , no sólo en la subjetividad del niño integrado al ser aceptado si no también  en la de los otros que aprenderán que hay otros modos de ser, estar, razonar y moverse.      

Pensamos que aquí el maestro integrador o mejor llamado Acompañante externo tiene una función capital, ya que puede intervenir con el niño en el contexto escolar, allí donde se ve en el espejo que le son los otros.    Así como la madre anticipa al niño allí donde todavía no lo es. Allí donde hay pura pulsión, pura carne, la función materna ira, desde antes de que se produzca el nacimiento, anticipando un sujeto de tal o cual manera. Anticipación que será de vital importancia para la futura constitución psíquica del niño. Planteamos que el Acompañante externo ingresará al espacio escolar con una nueva imagen de ese niño, una nueva significación para su ser allí. Donde solo se lo veía como “problemático”, “ido” o “molesto” entre otras etiquetas, el acompañante buscará introducir nuevas imágenes,  marcando no lo que le falta sino lo que puede con la esperanza de poder compartirlo con los demás, haciendo con sus intervenciones lo posible para que esta nueva imagen se instale y sea desde ella que se lo mire.    

    

Un diagnóstico universal     

Los trastornos generalizados del desarrollo, o TGD por sus silabas, son una de la mayores etiquetas que al momento se utilizan para clasificar conductas y que abarcan desde comportamientos autistas hasta conductas desafiantes. Más allá de toda la variedad de síntomas y manifestaciones que la psiquiatría propone para su universalización y diagnóstico, desde el psicoanálisis podemos pensar que tiene que ver con fallas singulares en:     

·                    la constitución de ligazones que operan como inhibidoras del desborde pulsional        

·                    la diferenciación adentro-afuera       

·                    la erotización       

·                    la articulación de las zonas erógenas       

·                    la constitución del yo       

·                    el armando de un continente diferenciado de un contenido       

·                    la diferenciación yo-no yo       

·                    la constitución de una imagen unificada de si       

·                    los esbozos de armado de representaciones preconscientes       

·                    la represión de algunas mociones pulsionales     

fallas que se manifestarán en cada niño de forma individual.  Respecto a esto, hay que ser muy cuidadosos con los diagnósticos y no dejarnos atrapar por la etiqueta y terminar tratando siglas y no el padecimiento singular de un niño que está en vías de estructurarse subjetivamente. Coincidimos con Gabriela Dueñas, que dice “La definición identitaria se juega, fundamentalmente, a través de los efectos que produce la “mirada en espejo” que sobre sí mismo le devuelven al niño los “otros” significativos de su entorno familiar, escolar y social.”   Por eso son de vital importancia las intervenciones tempranas, cuando el diagnóstico aún no ha hecho carne en el niño ni en el otro cristalizando una imagen patológica y deficiente. 

  

Un trastorno singular     

Cuando lo conozco a Thiago tiene 5 años y concurre a sala de 5 en un colegio público con diagnóstico de TGD. Tiene poca relación con sus compañeros. Irrumpe en sus juegos, destruye lo que ellos arman y si comparten alguna actividad es muy rígido en su conducta y no acepta cambios ni variaciones pero no se enoja si alguien lo molesta o le saca algún juguete, simplemente sigue con otra cosa.  En lo pedagógico no mantiene la atención en la realización de tareas y deambula por el aula o el patio. Si bien tiene cierta fascinación con los números y las letras sobre todo, no logra conectarse con las tareas propuestas. Cabe aclarar que en este Jardín hay poca planificación y la mayoría del tiempo, las actividades son libres. La maestra dice que le demanda mucha atención y que la sobrepasa. El niño presenta, además, babeo, conductas disruptivas y un lenguaje pobre, más bien estereotipado.   

 En la misma sala hay otro niño con el mismo diagnóstico, también con su acompañante pero mucho más rígido en sus conductas por lo que la poca planificación que hay en el aula le viene muy bien para intentar desarmar algo de esa obsesión ritualizada, mientras que a Thiago eso desorden lo desordena aún más. Vemos aquí como dos niños, de la misma edad y con el mismo diagnóstico tienen necesidades diferentes. Cada escuela y cada proyecto de integración, debe ser pensado para cada niño en base a su subjetividad y sus requerimientos. Por otro lado en la sala, también había una niña en silla de ruedas que contaba con asistente celadora, no necesitaba acompañante externo porque ella estaba integrada al grupo, no había dificultades sociales, solo motoras.  Entonces no es la discapacidad de por sí la que porta una marca negativa, sino como ese niño con x diagnostico o trastorno ha podido o no hacerse un lugar desde su singularidad junto con la historia que lo acompaña. En esta sala es Thiago solamente quien es visto como "el niño problemático”.    

   

El proyecto individual   

Se comienza a trabajar con un dispositivo de integración 4 veces por semana, tres horas por día. Esto es para mí importante. No estar todo el tiempo, todas las horas que el niño está en la escuela para que pueda tener su propio espacio. Si esto no se puede desde el comienzo, sería recomendable poder introducirlo lo antes posible para que el niño pueda estar a solas con su grupo escolar.     

Lo primero que se trabajo fue la presencia del niño en la escuela, dado que a raíz de los llamados de atención y notas del jardín que la madre recibía sobre el comportamiento de su hijo ya casi no lo mandaba a clases. Al mismo tiempo que aumentaba su asistencia se buscó que pueda ir integrándose cada vez más al grupo, funcionando para esto el acompañante como puente para, si no salvar, al menos achicar la brecha entre él y los otros, todo esto no sin ir construyendo con Thiago, en algunos momentos,  apuntalamientos en su subjetividad.    

En el patio se propiciaban juegos de perseguir y ser perseguido convocando a otros compañeros (lo que por lo general se daba de manera espontánea), mientras que en el aula nos parábamos frente a un espejo y ambos nos mirábamos. Yo le señalaba su imagen al tiempo que enunciaba: “ese es tu reflejo, así es como te ves” mientras que lo agarraba del brazo, le tocaba el pelo o le hacía cosquillas. En otras ocasiones se trataba de aparecer y desaparecer de la imagen especular para reencontrarnos en la realidad. El trabajo con el espejo duro un largo tiempo, le fascinaba mirarse y allí se quedaba, hasta que lentamente, quizás cuando puedo ir haciendo propia esa imagen, el espejo ya no era tan necesario. Otro momento de juego se desarrolló con telas. Alternadamente y desordenadamente nos escondíamos y sorprendíamos cada vez al  

descubrirnos y ante nuestras risas otros se sumaban, escondían y reían. Pero a pesar de estos momentos de vinculación, Thiago continuaba con ciertas conductas más bien autísticas que le entorpecían su relación con los otros. Repetía de manera continua y en cualquier momento o situación,  pegándose al oído de quien sea, todas las estaciones de subte de la línea A (la que se tomaba para ir a ver a su psicóloga dos veces por semana).    

Entendiendo que esta acción complicaba su apertura hacía otros, la estrategia que se pensó fue incluirlo en juegos primero, armando caminos con subtes creados con bloques, siguiendo un recorrido previamente establecido, subiendo y bajando gente en cada estación, para luego ir de a poco integrando esta acción en un relato que lo incluyera como sujeto activo: ¿a dónde iba?, ¿con quién?,¿ para qué? Con el fin de cortar con la pura repetición, introduciendo la diferencia y humanizando la acción.     

Fue un primer tramo de poner el cuerpo, de tirarse al piso a jugar, a inventar y dejarse guiar por los esbozos de subjetividad que emergían, allí donde surgía con sus cosas propias. Se trataba de seguirlo y de buscar la manera de ir incluyéndolo en su grupo buscando así que pudieran ver otra cara de Thiago, funcionando el acompañante como un nuevo espejo en el que su imagen se viera reflejada. Si bien esto no está desde el principio, la apuesta es a que sí. Una breve viñeta para coronar lo aquí dicho. Están algunos de los compañeros con los que Thiago más se empezó a llevar jugando al futbol y les pregunto si se puede sumar, me responde uno sorprendido: "Como no? si patea re bien! ".  Acá Thiago ya no es el niño problemático sino el que patea re bien.   

Pero no fue sólo funcionar junto con él sino ir marcando los límites entre nosotros y entre él y los otros. Si me grita en el oído de manera repetitiva, le digo que no, que eso  no me gusta, que me molesta. Luego cada vez que se me acerca al oído pongo cara de enojada, amaga a hacerlo pero no (aunque a veces sí) y se ríe.  Si rompe alguna cosa armada por otros, intento mediar entre ellos para poder armarlo otra vez, de otro modo, entre todos.  El jugar, compartiendo con otros, produce marcas, cambios significantes que permiten ir cimentando, a la vez que propiciando la estructuración psíquica  y los procesos de subjetivación.   

Algunos cambios que se observaron luego de los primeros meses de trabajo con Thiago fueron que pueda jugar al veo-veo (antes repetía exactamente lo que el otro decía); que se enoje si alguien le saca algo o no es como él quiere (antes no reaccionaba); poder compartir espacios con sus compañeros;   Que se vaya de excursión sólo y que no haya ningún problema.    

A pesar de esto y dada la gran cantidad de ausencias que Thiago había tenido, que aún costaba que respete los tiempos y límites  de las actividades (y la escuela no acompañaba en eso) se planteó la posibilidad de una permanencia en sala de 5, buscando un colegio más estructurado que acompañe cada vez más su mayor  

organización, dándole tiempo de afianzar lo logrado sin que quede aplastado por el ingreso a primer grado.    

Luego de una larga espera burocrática se decide la permanencia del niño en sala de 5 en un colegio privado de doble escolaridad, empezando Thiago sólo un turno por la mañana. En este nuevo colegio se mantuvo el mismo esquema de integración de martes a viernes por lo que el primer día de clase concurrió sólo. Al otro día me presento con la maestra y esta sorprendida me dice: "si no estuvieras vos, no me daría cuenta de que necesita acompañante." Buen punto de partida donde las miradas ya no lo indican como el "problemático". Cuando me ve me sonríe y me convoca todo el tiempo a jugar y a que lo mire. Al principio fue necesaria mi intervención para facilitar la relación con el resto del grupo en la hora del juego libre en la sala. Con el paso de los días, la misma fue cediendo y se sumó al grupo perfectamente. Actualmente Thiago puede aceptar un cambio de roles, prestar un juguete o no ser el que comanda todo el tiempo el juego.     

El desafío ese año fue poder ir corriéndome de escena  para no obturar la relación con sus pares y su maestra. Si me pregunta si puede ir al baño, lo refiero a la docente de sala. Si están en las mesas trabajando me acerco y le pregunto a él y sus otros compañeros cómo están y qué están haciendo. Responde correctamente a las actividades del cuadernillo que tienen para trabajar. Ya no hay rastro de las estaciones de subte. Ese año  su interés viró hacia el mundo marino, sobre todo los tiburones y animales similares en tamaño y hábitat. La diferencia principal con el subte radica en que esta figura puede ir mutando y, asimismo, puede compartirla con otros compañeros quienes a su vez aportan al tema, enriqueciéndolo.    

Por todo esto se planteó que comience a ir algunas tardes al colegio a medida que se iba reduciendo su abanico de tratamientos terapéuticos. Iba dos veces por semana a psicóloga, psicopedagoga y fonoaudióloga y cada tanto al neurólogo más las visitas de control al pediatra, por lo cual hubiera sido imposible realizar ambas actividades y consideramos que era posible y saludable que ese tiempo lo pasara con sus compañeros, pensando a la escuela misma como espacio terapéutico en tanto lugar de identificación saludable, no siendo más el único nene que se iba temprano. La primera tarde también me quedé yo algunas horas (más por pedido del colegio que otra cosa). Como fue de esperar, se quedó sin problemas. Por lo que cada vez más íbamos confirmando que era ya momento de ir desmontando el dispositivo, siendo cuidadosos más que nada, en este caso, de las resistencias escolares. Cuando le  se planteó a la directora el camino empezó a trabarse la relación conmigo hasta llegar al punto de indicarme que si yo no concurría a la escuela él no podía ingresar al aula. En ese momento (tres años atrás) no tenía tan claras las normativas y leyes que regulaban nuestra actividad por lo que un día que me tuve que retirar antes, me pidieron que llame a la madre para que lo vaya a retirar y lo hice. Por eso me parecen importantísimos estos espacios de formación y trasmisión de la práctica, para saber dónde uno está parado y como puede y debe moverse.  

A partir de allí, el colegio le planteo a los padres que para que su hijo continúe en la institución -aclarándole, de modo poco sutil, con el grupo que ya había armado- debían cambiar de equipo de integración. Ellos aceptaron y la madre se despidió de nosotros agradeciendo todo lo que habíamos acompañado a su hijo.    

Lamento no haberme podido despedir de él como hubiese correspondido. Espero que la institución escolar le siga brindando un espacio propio donde pueda funcionar por su cuenta y con otros, sus pares, como cualquier niño.  

Para concluir 

 “Socializarse, dice Esteban Levin, es parte del niño, es realizar la relación con otros como aventura, amistad, convicción de encuentro y potencia que lo fuerza a experimentar, improvisar, crear e inventar un mundo compartido que no es otro que el espacio del nos-otros, de uno con otros, de otros con uno. Sólo en este horizonte un niño, más allá de cualquier patología, sufrimiento o problemática podrá socializarse y compartir su vida con los demás, que en definitiva serán parte de él, de su propio espejo, aquel que no deja de mirarse en otros para ser él. Como cualquier sujeto.” 

La integración escolar no es la inclusión de un niño con determinada problemática junto a su maestra integradora en una escuela común. Es la no cronificación de la diferencia, la no estigmatización de quien tiene otro ritmo u otro modo de estar, es aceptar y acompañar la diversidad desde los docentes, los compañeros, los directivos y los profesionales que trabajamos en el campo.  Es dar lugar y oportunidad, no de modo homogéneo sino a medida, rescatando la singularidad de cada uno, aceptando que todos tenemos nuestras fortalezas y debilidades. Es creer que todos podemos, a nuestro tiempo y con nuestros modos. Si se acepta la diversidad hoy, se tiende a un mañana donde no habrá que incluir o integrar porque ya no habrá segregación.   

  

Bibliografía

·         Bleichmar, Silvia, Violencia social – Violencia Escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Noveduc, Buenos Aires, 2008

• Dueñas, Gabriela, Artículo publicado en el NEWSLETTER del Colegio de Psicólogos de Salta. 13/08/2016. Sitio Web http://psicologossalta.com.ar/newsl...

·         Janin, Beatriz, El sufrimiento psíquico en los niños. Psicopatología infantil y constitución subjetiva, Noveduc, Buenos Aires, 2011

·         Taborda Alejandra, comp., Paradojas que habitan las instituciones educativas en tiempo de fluidez, Nueva Editorial UNiversitaria, San Luis, 2012