Lic. Irina
Poletti
Para el presente trabajo partiremos de
los siguientes puntos:
·
Que el niño con el que trabajaremos
presenta algún diagnóstico y/o discapacidad conceptualizada como negativa y es
visto desde allí.
·
Que la sola inclusión del niño en una
escuela, aún con maestra integradora, no garantiza su integración a
la institución ni mucho menos al grupo.
·
Que el
proyecto de Integración debe ser pensado niño por niño (no pudiendo ser
iguales a igual diagnostico), año tras año y, cuando las condiciones sean
posibles, con un final previsto.
·
Que la escuela no es solo un lugar de
aprendizaje, sino sobre todo de subjetivación. Y que por esto,
·
La función del acompañante externo es principalmente
la socialización del niño.
Pensamos, como plantea Foucault, que la
subjetividad es una producción social. Esto es que el psiquismo no se
construye solo en el ámbito familiar, aunque este sea, por lo general, el grupo
de pertenencia privilegiado en la primera etapa de la vida. El psiquismo se va
constituyendo en diferentes espacios sociales que inciden en la producción de
subjetividad. En relación a esto, y con el tema que nos convoca, toma
relevancia el papel de la escuela.
Silvia Bleichmar plantea a la
escuela como un lugar de subjetivación. Dice “La educación no
es la transmisión de conocimientos y mucho menos en una época en la cual la
tecnología se encarga de producirlos y de impartirlos (…) La escuela tiene
que cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la
producción de subjetividad”, entendiendo por esto último a la
articulación de enunciados sociales (dimensión histórico-política) respecto al
yo. Es decir, se refiere a las formas particulares con las cuales cada sociedad
define criterios que hacen a la posibilidad de construcción de sujetos capaces
de ser integrados, o no, a su cultura de pertenencia.Si desde la escuela se
incluye y se promueve la integración de la diversidad esto tendrá incidencia ,
no sólo en la subjetividad del niño integrado al ser aceptado si
no también en la de los otros que aprenderán que hay otros
modos de ser, estar, razonar y moverse.
Pensamos que aquí el
maestro integrador o mejor llamado Acompañante externo tiene una función
capital, ya que puede intervenir con el niño en el contexto escolar, allí donde
se ve en el espejo que le son los otros. Así como la
madre anticipa al niño allí donde todavía no lo es. Allí donde hay pura
pulsión, pura carne, la función materna ira, desde antes de que se produzca el
nacimiento, anticipando un sujeto de tal o cual manera. Anticipación que será
de vital importancia para la futura constitución psíquica del niño. Planteamos
que el Acompañante externo ingresará al espacio escolar con una nueva imagen de
ese niño, una nueva significación para su ser allí. Donde solo se lo veía
como “problemático”, “ido” o “molesto” entre otras
etiquetas, el acompañante buscará introducir nuevas imágenes, marcando no lo
que le falta sino lo que puede con la esperanza de poder compartirlo con los
demás, haciendo con sus intervenciones lo posible para que esta nueva imagen se
instale y sea desde ella que se lo mire.
Un diagnóstico universal
Los trastornos generalizados del
desarrollo, o TGD por sus silabas, son una de la mayores etiquetas que al
momento se utilizan para clasificar conductas y que abarcan desde
comportamientos autistas hasta conductas desafiantes. Más allá de toda
la variedad de síntomas y manifestaciones que la psiquiatría propone para
su universalización y diagnóstico, desde el psicoanálisis podemos pensar que
tiene que ver con fallas singulares en:
·
la constitución de ligazones que operan
como inhibidoras del desborde pulsional
·
la diferenciación adentro-afuera
·
la erotización
·
la articulación de las zonas
erógenas
·
la constitución del yo
·
el armando de un continente diferenciado
de un contenido
·
la diferenciación yo-no yo
·
la constitución de una imagen unificada
de si
·
los esbozos de armado de
representaciones preconscientes
·
la represión de algunas
mociones pulsionales
fallas que se manifestarán en cada niño
de forma individual. Respecto a esto, hay que ser muy cuidadosos con los
diagnósticos y no dejarnos atrapar por la etiqueta y terminar tratando siglas y
no el padecimiento singular de un niño que está en vías de
estructurarse subjetivamente. Coincidimos con Gabriela
Dueñas, que dice “La definición identitaria se
juega, fundamentalmente, a través de los efectos que produce la “mirada en
espejo” que sobre sí mismo le devuelven al niño los “otros” significativos de
su entorno familiar, escolar y social.” Por eso son de vital
importancia las intervenciones tempranas, cuando el diagnóstico aún no ha hecho
carne en el niño ni en el otro cristalizando
una imagen patológica y deficiente.
Un trastorno singular
Cuando lo conozco a Thiago tiene 5
años y concurre a sala de 5 en un colegio público con diagnóstico de TGD. Tiene
poca relación con sus compañeros. Irrumpe en sus juegos, destruye lo que ellos
arman y si comparten alguna actividad es muy rígido en su conducta y
no acepta cambios ni variaciones pero no se enoja si alguien lo molesta o le
saca algún juguete, simplemente sigue con otra cosa. En lo pedagógico no
mantiene la atención en la realización de tareas y deambula por el aula o el
patio. Si bien tiene cierta fascinación con los números y las letras sobre
todo, no logra conectarse con las tareas propuestas. Cabe aclarar que en
este Jardín hay poca planificación y la mayoría del tiempo, las actividades son
libres. La maestra dice que le demanda mucha atención y que la sobrepasa. El
niño presenta, además, babeo,
conductas disruptivas y un lenguaje pobre, más bien estereotipado.
En la misma sala hay otro niño con el mismo
diagnóstico, también con su
acompañante pero mucho más rígido en sus conductas por lo que la poca
planificación que hay en el aula le viene muy bien para intentar desarmar algo
de esa obsesión ritualizada, mientras que a Thiago eso desorden
lo desordena aún más. Vemos aquí como dos niños, de la misma edad y con el
mismo diagnóstico tienen necesidades diferentes. Cada escuela y cada proyecto
de integración, debe ser pensado para cada niño en base a su subjetividad y
sus requerimientos. Por otro lado en la sala, también había una niña en silla
de ruedas que contaba
con asistente celadora, no necesitaba acompañante externo porque ella estaba
integrada al grupo, no había dificultades sociales, solo motoras. Entonces no
es la discapacidad de por sí la que
porta una marca
negativa, sino como ese niño con x diagnostico o trastorno ha podido o no
hacerse un lugar desde su singularidad junto con la historia que lo
acompaña. En esta sala es Thiago solamente quien es visto como "el niño problemático”.
El proyecto individual
Se comienza a trabajar con un
dispositivo de integración 4 veces por semana, tres horas por día. Esto es
para mí importante. No estar todo el tiempo, todas las horas que el
niño está en la escuela para que pueda tener su propio espacio. Si esto no se
puede desde el comienzo, sería recomendable poder introducirlo lo antes
posible para que el niño pueda estar a solas con su grupo escolar.
Lo primero que se trabajo fue
la presencia del niño en la escuela, dado que a raíz de los llamados de
atención y notas del jardín que la madre recibía sobre el comportamiento de su
hijo ya casi no lo mandaba a clases. Al mismo
tiempo que aumentaba su asistencia se buscó que pueda ir integrándose cada vez
más al grupo, funcionando para esto el acompañante como puente
para, si no salvar, al menos achicar la brecha entre él y los otros, todo esto
no sin ir construyendo con Thiago, en algunos
momentos, apuntalamientos
en su subjetividad.
En el patio se propiciaban juegos de
perseguir y ser perseguido convocando a otros compañeros (lo que por lo general
se daba de manera espontánea), mientras que en el aula nos parábamos frente a
un espejo y ambos nos mirábamos. Yo le señalaba su imagen al tiempo que
enunciaba: “ese es tu reflejo, así es como te ves” mientras que lo agarraba del
brazo, le tocaba el pelo o le hacía cosquillas. En
otras ocasiones se trataba de aparecer y desaparecer de la imagen especular
para reencontrarnos en la realidad. El trabajo con el espejo duro un largo
tiempo, le fascinaba mirarse y allí se quedaba, hasta que lentamente, quizás
cuando puedo ir haciendo propia esa imagen, el espejo ya no era tan necesario.
Otro momento de juego se desarrolló con telas.
Alternadamente y desordenadamente nos escondíamos y sorprendíamos cada vez al
descubrirnos y ante nuestras
risas otros se sumaban, escondían
y reían. Pero a pesar de estos momentos de vinculación, Thiago continuaba con
ciertas conductas más bien autísticas que le entorpecían su relación con los
otros. Repetía de manera continua y en cualquier momento o
situación, pegándose al oído de quien sea, todas las estaciones de subte de la
línea A (la que se tomaba para ir a ver a su psicóloga dos veces por
semana).
Entendiendo que esta acción complicaba
su apertura hacía otros, la estrategia que se pensó fue
incluirlo en juegos primero, armando caminos
con subtes creados con bloques, siguiendo un recorrido previamente
establecido, subiendo y bajando gente en cada estación, para luego ir de a
poco integrando esta acción en un relato que lo incluyera como sujeto
activo: ¿a dónde iba?, ¿con quién?,¿ para qué? Con el fin de cortar con la pura
repetición, introduciendo la diferencia y humanizando la acción.
Fue un primer tramo de poner el cuerpo, de tirarse al piso
a jugar, a inventar y dejarse guiar por los esbozos de subjetividad que
emergían, allí donde surgía con sus cosas propias. Se trataba de seguirlo y de
buscar la manera de ir incluyéndolo en su grupo buscando así que pudieran
ver otra cara de Thiago, funcionando el acompañante como un nuevo espejo en el
que su imagen se viera reflejada. Si bien esto no está desde el principio, la
apuesta es a que sí. Una breve viñeta para coronar lo aquí
dicho. Están algunos de los compañeros con los que Thiago más se empezó a
llevar jugando al futbol y les pregunto
si se puede sumar, me responde uno sorprendido: "Como no? si patea re
bien! ". Acá Thiago ya no es el niño problemático sino el que patea re
bien.
Pero no fue sólo funcionar junto con él
sino ir marcando los límites entre nosotros y entre él y los otros. Si me grita
en el oído de manera repetitiva, le digo que no, que eso no me gusta, que
me molesta. Luego cada vez que se me acerca al oído pongo cara de
enojada, amaga a hacerlo pero no (aunque a veces sí) y se ríe. Si rompe alguna
cosa armada por otros, intento mediar entre ellos para poder armarlo otra
vez, de otro modo, entre todos. El jugar, compartiendo con otros, produce
marcas, cambios significantes que permiten ir cimentando, a la vez que
propiciando la estructuración psíquica y los procesos de subjetivación.
Algunos cambios que se observaron luego
de los primeros meses de trabajo con Thiago fueron que pueda jugar al
veo-veo (antes repetía exactamente lo que el otro decía); que se enoje
si alguien le saca algo o no es como él quiere (antes no reaccionaba); poder
compartir espacios con sus compañeros; Que se vaya de excursión sólo y que no
haya ningún problema.
A pesar de esto
y dada la gran cantidad de ausencias que Thiago había tenido, que aún costaba
que respete los tiempos y límites de las actividades (y la escuela
no acompañaba en eso) se planteó la posibilidad de una permanencia en sala de
5, buscando un colegio más estructurado que acompañe cada vez más
su mayor
organización, dándole tiempo de afianzar
lo logrado sin que quede aplastado por el ingreso a primer grado.
Luego de una larga espera burocrática se
decide la permanencia del niño en sala de 5 en un colegio privado de doble
escolaridad, empezando Thiago sólo un turno por la mañana. En este nuevo
colegio se mantuvo el mismo esquema de integración de martes a viernes por lo
que el primer día de clase concurrió sólo. Al otro día me presento con la
maestra y esta sorprendida me dice: "si no estuvieras vos, no me daría cuenta
de que necesita acompañante." Buen punto de partida donde las
miradas ya no lo indican como el "problemático". Cuando me ve
me sonríe y me convoca todo el tiempo a jugar y a que lo mire. Al principio fue
necesaria mi intervención para facilitar la relación con el resto del grupo
en la hora del juego libre en la sala. Con el paso de los días, la misma fue
cediendo y se sumó al grupo perfectamente. Actualmente Thiago puede aceptar un
cambio de roles, prestar un juguete o no ser el que comanda todo el tiempo el
juego.
El desafío ese año fue poder
ir corriéndome de escena para no obturar la relación con
sus pares y su maestra. Si me pregunta si puede ir al baño, lo refiero a la
docente de sala. Si están en las mesas trabajando me acerco y le pregunto a él y
sus otros compañeros cómo están y qué están haciendo. Responde correctamente a
las actividades del cuadernillo que tienen para trabajar. Ya no hay rastro de
las estaciones de subte. Ese año su interés viró hacia el mundo marino, sobre
todo los tiburones y animales similares en tamaño y hábitat. La diferencia
principal con el subte radica en que
esta figura puede ir mutando y, asimismo, puede compartirla con otros
compañeros quienes a su vez aportan al tema, enriqueciéndolo.
Por todo esto se planteó que comience a
ir algunas tardes al colegio a medida que se iba reduciendo su abanico
de tratamientos terapéuticos. Iba dos veces por semana
a psicóloga, psicopedagoga y fonoaudióloga y cada tanto al neurólogo más las
visitas de control al pediatra, por lo cual
hubiera sido imposible realizar ambas actividades y
consideramos que era posible y saludable que ese tiempo lo pasara con sus
compañeros, pensando a la escuela misma como espacio terapéutico en tanto lugar
de identificación saludable, no siendo más el único nene que se iba
temprano. La primera tarde también me quedé yo algunas horas (más por pedido
del colegio que otra cosa). Como fue de esperar, se quedó sin problemas. Por lo
que cada vez más íbamos confirmando que era ya momento de ir desmontando el
dispositivo, siendo cuidadosos más que nada, en este caso, de las resistencias
escolares. Cuando le se planteó a
la directora el camino empezó a trabarse la relación conmigo hasta llegar al
punto de indicarme que si yo no concurría a la escuela él no podía ingresar al
aula. En ese momento (tres años atrás) no tenía tan claras las normativas y
leyes que regulaban nuestra actividad por lo que un día que me tuve que retirar
antes, me pidieron que llame a la madre para que lo vaya a retirar y lo hice. Por
eso me parecen importantísimos estos espacios de formación y trasmisión de la práctica, para
saber dónde uno está parado y como
puede y debe moverse.
A partir de allí, el colegio le planteo
a los padres que para que su hijo continúe en la institución -aclarándole, de
modo poco sutil, con el grupo que ya había armado- debían cambiar de equipo
de integración. Ellos aceptaron y la madre se despidió de nosotros agradeciendo
todo lo que habíamos acompañado a su hijo.
Lamento no haberme podido despedir de él
como hubiese correspondido. Espero que la institución escolar le siga brindando
un espacio propio donde pueda funcionar por su cuenta y con otros, sus pares,
como cualquier niño.
Para concluir
“Socializarse, dice Esteban Levin, es parte del
niño, es realizar la relación con otros como aventura, amistad, convicción
de encuentro y potencia que lo fuerza a experimentar,
improvisar, crear e inventar un mundo compartido que no es otro que el espacio
del nos-otros, de uno con otros, de otros con uno. Sólo en este horizonte un
niño, más allá de cualquier patología, sufrimiento o problemática podrá
socializarse y compartir su vida con los demás, que en definitiva serán parte
de él, de su propio espejo, aquel que no deja de mirarse en otros para ser él.
Como cualquier sujeto.”
La integración escolar no es la
inclusión de un niño con determinada problemática junto a su maestra
integradora en una escuela común. Es la no cronificación de la
diferencia, la no estigmatización de quien tiene otro ritmo u otro modo de
estar, es aceptar y acompañar la diversidad desde los docentes, los compañeros,
los directivos y los profesionales que trabajamos en el campo. Es dar lugar y
oportunidad, no de modo homogéneo sino a medida, rescatando la singularidad de
cada uno, aceptando que todos tenemos nuestras fortalezas y debilidades. Es
creer que todos podemos, a nuestro tiempo y con nuestros modos. Si se acepta la
diversidad hoy, se tiende a un mañana donde no habrá que incluir o integrar
porque ya no habrá segregación.
Bibliografía
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Escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Noveduc,
Buenos Aires, 2008
- Dueñas, Gabriela, Artículo publicado en el NEWSLETTER del Colegio de Psicólogos de Salta. 13/08/2016. Sitio Web http://psicologossalta.com.ar/newsl...
·
Janin, Beatriz, El sufrimiento psíquico en los niños.
Psicopatología infantil y constitución subjetiva, Noveduc, Buenos Aires,
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·
Taborda Alejandra, comp., Paradojas que habitan las instituciones
educativas en tiempo de fluidez,
Nueva Editorial UNiversitaria, San Luis, 2012
